教育学研究生，教育学研究生考试科目
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项贤明（南京师范大学教育科学学院教授）
颁奖词：教育学的学科发展，需要元研究，不为学科发展“立法”，但为学科知识累进增长。作者近些年来秉承学科自觉，一直专注于教育学学科史和学科发展的研究，论文正是这一持续研究的重要成果。论文认为，知识体系的逻辑异质性，在影响教育学知识生产有效性的同时，也直接影响着教育学学科的科学化发展。论文从教育学学科史、知识论、科学哲学和目录学等多学科维度，尝试廓清教育学知识的学科特质，提出了一条清理教育学知识、促进教育学科学化的思路。
每一门学科都从其独特的角度为我们提供属于该学科的知识，这是一门学科独立存在而不会被其他学科取代的重要学理基础之一。英国教育学者比彻（Becher，T.）和特罗勒尔（Trowler，P. R.）在论及学科的本质时，曾提出“学术可靠性、知识的主旨和内容的恰当性”等作为认可一门学科得以成立的重要标准。知识的主旨和内容的恰当性被置于和学术可靠性同等重要的地位。作为一门科学的教育学及其分支学科，其所提供的知识能否为自身独立的学科地位提供坚实的基础，不仅取决于它能否通过科学的研究方法等建立学术可靠性 ——这种可靠性已被一再证明是有限度的——还取决于它所提供的知识在内容上的独特性以及逻辑上的恰当性。就教育学的学科发展而言，探讨教育学知识独特的学科属性，在逻辑辨洽中建立教育学知识体系的内在同一性，无疑和方法论的探讨具有同等重要的意义。
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知识及其学科属性
学科以命题 （proposition） 或陈述（statement）的形式来呈现知识，稍加注意我们就不难发现，如今的教育学知识体系中包含着远远不止奥康纳（O’ Connor，D. J.）发现的三种不同的陈述，而是有多种不同的陈述，由于这些陈述“分别属于截然不同的逻辑族（logical families）并且因此需要用非常不同的方式来加以论证”，这就直接造成了教育学知识的学科属性模糊化，并且必然给教育学的知识生产带来混乱，进而给教育学带来学科同一性的危机。
在探讨关于教育学知识的问题之前，我们有必要在学术研究意义上的“学科”和教学科目意义上的“学科”之间作出一个清晰的区分。本文所说的“学科”，与我们日常所说的如中小学课程中的语文、自然、社会等“学科”显然不完全是一个意思。按照道甘（Dogan，M.）在《社会与行为科 学国际百科全书（International Encyclopedia of Social and Behavioral Sciences）》中的解释 ，“‘ 学科 ’（discipline）一 词，既 指在各种教育专业（educational programs）（如，在学校）中的组织单位，也指知识生产中的组织单位”；同样，“在我国，学科基本上就是‘学术分类’或‘教学科目’的代名词”。长期以来，尽管学术界对二者鲜有明确的划界，但是，“学术分类”和“教学科目”的内涵差别还是肯定存在的。教学中的“学科”，在严格意义上应当称作教学“科目”，其知识组织是以促进教学对象的发展为目的的；而学术研究意义上的“学科”，却是在认识论意义上生产和组织知识的。“作为一个研究领域的学科，本身不具有知识传递即教学的含义。”这种生产与传授知识的差异，以及知识组织方式的差异，不仅形成了两种“学科”之间的重要差别，而且也使得知识本身的属性产生了根本性的分野。“在严格意义上特指某一知识领域的学术‘学科’，发挥着专家领域主要标志的作用，这一标志将高等教育专业从业者和世俗大众（lay public）区分开来”，因此，作为学术研究意义上的“学科”及其知识，都属于“专业”领域。在唐宁（Downing，D. B.）看来，“专业”不仅仅意味着学术工作的领域，它还包含着一系列复杂的社会关系。在教学科目中，我们可以把不同学术学科的知识组织在一起。在学术学科中，不同的学科生产和组织知识的方式各不相同，并且，这些不同的知识生产方式和组织方式，也使得知识本身表现出了不同的学科属性。
这里所说的“学科”，是以科学的产生为前提的。“学科是具有特定研究对象的科学知识分支体系”，而“科学与学科是整体与部分的关系……科学是全部的‘分科之学’，学科是局部的‘分科之学’”。我们可以说，自科学产生之时起，知识的分类就和学科的分类建立了千丝万缕不可分割的联系。从古希腊到中世纪，知识几乎一直被整体包裹在哲学“美德”和“智慧”的宝匣中，亚里士多德（Aristotle）对知识的学科划分，只是一种理论体系化的尝试，与今天我们所说的“学科”有着根本不同的意义。“随着对高等学问的关注，哲学家们开始对知识进行分类，并提出了学问或理智知识之分支的约定。这些分类学者非常谨慎地对他们的论域进行限定。”到中世纪晚期和文艺复兴，“当大学遍布全欧洲时，学者们写道：‘科学已经建立了属于它自己的殿堂’”。这个科学另立门户构筑自己的知识殿堂（the house of knowledge）的过程，本身就是一个知识分化、分类和重新组织的过程，并且这个分家的过程正是基于知识本身的差异，它与古典的教学“七艺”有着内在联系，却又有着重要的不同。“值得一提的是，中世纪的知识分支，‘三艺（trivium）’和‘四艺（quadrivium）’，是由拉丁文的三岔路口和十字路口得名的。”这在词源上即提示着我们知识的分化和分类。正如哥伦比亚大学内格尔（Nagel，E.）所言，“科学无疑是组织化的知识体系，分门别类地划分和组织材料（如在生物学中，把生物分类为种）是一切科学的一项必不可少的任务”。可以说，“知识分类是由哲学迈上科学的阶梯”。“‘科学’这个概念最基本的含义是指‘知识’。从‘科学’的词源看，不论是英文“science”，还是德文“wissenschaft”，都源于拉丁文“scientia”，即‘知识’”。培根（Bacon，F.）在自称其为“拯救学问于洪水之方舟”的《学术的进展（The Advancement of Learning）》第 2 卷等著述中提出了十分详细的知识分类系统，其中很多同时也是学科的分类。培根“所阐明的科学分类以及由此建立起来的科学知识体系，对全部人类知识做出了系统的划分……成为近代科学分类的先导”。此后，孔德（Comte，A.）、斯宾塞（Spencer，H.）等人的知识分类体系也都同时可以看作某种学科分类。在一定意义上我们可以说，自从科学产生之后，知识便分属于不同的学科了。
我们这里是在学术的意义上来讲“知识”的，它与日常生活中的常识性知识有重要区别。关于这种学术型的知识，“标准的知识概念一直是：它是真的、有证成的信念”；或者表述为：“S 知道 p，当且仅当：（1）S 相信p。（2）p 是真的。（3）S 关于 p 的信念是有证成的。”“证成”作为此类知识的构成要件，自然赋予了这种知识以学科的属性。1963 年，盖梯尔（Gettier，E.）提出反例，证明这三个要素只能构成知识的必要条件而非充分条件，学术界公认盖梯尔提出的“这类反例是无可辩驳的”，并提出了非假信念条件、决定性理由条件、因果条件和可挫败性（defeasibility）条件，作为构成知识的充分必要条件。在如此复杂的条件限定下，学术知识与常识性知识之间的界线更加明晰，学术知识亦更因学科而分野，进而构成以学科分类为背景的复杂的学科知识谱系 。福 柯（Foucault，M.）曾从学科话语生产实践的视角来这样来界定知识：“这个由某种话语实践按其规则构成的并为某门科学的建立所不可缺少的成分整体，尽管它们并不是必然会产生科学，我们可以称之为知识。”知识，构成了作为一种话语生产实践的学科得以成立的要件之一，并因学科话语实践而得以界定和确证。因此，学术知识天然分属于一定的学科，并因而总是带有一定的学科属性。
在教育学的学科领域，知识的类型构成十分复杂，但在很多情况下，我们往往简单地认为教育领域的知识问题就是我们教给学生的那些知识内容，并且认为这些内容也就是学术学科的知识本身，而对教学科目知识和学术学科知识之间的区别缺乏认识，对教育学自身的知识更是很少关注。本文写作之前的文献检索也发现，教育学界探讨知识问题的大量文献所关注的“知识”，大多指的是要教给学生的作为教学科目的“学科”知识，而关于教育学自身之知识的探讨却不多见，并且在很多情况下，我们还常常把“教学内容知识 ”和“ 学科知识 ”混为一谈 。舒尔曼（Shulman，L.）等将作为教学科目的“学科知识”称作“教学内容知识（Pedagogical Content Knowledge）”，认为“教学内容知识代表了内容和教学法的融合”，它存在于“内容知识（Content Knowledge）和 教 学 知 识（Pedagogical Knowledge）的交汇处”。“教学内容知识”是一种将教育教学专家对学科内容的理解和学科专家对该内容的理解区分开来的特殊知识。我们可以将这种教学内容知识看作教师按照教育学知识体系的逻辑对相关学科知识及其呈现形式的重组和有限且适当的改造，从而使其更加适合于教学。这也是区别作为中学教学科目的“物理”与物理学家研究的“物理学”的重要知识表征。作为教学科目，我们可以将一部分物理学的知识组织成一门“物理”课程，也可以将物理学、化学等多学科知识组织成一门“科学”课程，这本身也说明了教学科目组织知识的逻辑不同于学术意义上的“学科”。
学科及其知识的分类，与学科研究对象的分类之间的确是密切相关的，但我们不能因此就认为学科和知识的分类就是各个学科所研究对象的分类。不同学科可以研究同一个对象，并从本学科的角度生产出各不相同的知识。因此，对存在于教育领域的对象进行研究而产生的并非都是教育学知识，研究学校以外的对象所生产出来的也并不一定就不是教育学知识。知识虽然是主观世界对客观世界的某种反映，但它本身并非就是客观世界。“证成”作为知识必要的构成要件之一，就已经说明了这一事实。知识的学科属性源于生产知识的学科话语实践，而不是取决于学科研究的对象。任何以具体研究对象来划定学科边界的做法，在学理上往往都是无效的；任何以具体研究对象为依据对知识学科属性进行的判定，也往往是不可靠的。一种知识是否是教育学知识，不取决于它所描述的对象是不是存在于教育领域之内，而是取决于我们是不是从教育学的角度去研究这个对象并生产出这种知识的。
一门学科是以自己所提供的独特知识而立，不是以自己独占的研究对象而立，甚至也不是以其独有的研究方法而立。知识是一门科学得以成立的不可或缺的组成成分。但是，它是由话语实践按照某种规则所构成的，而不是由学科研究的对象实体本身构成的。因此，就学科的独特性而言，知识的学科属性十分重要。知识生产上的不可替代性，是一门学科稳定地自立于学科之林的必要条件之一。我们常见的那种认为唯有独特的研究对象和研究方法方能赋予教育学以学科独立性的观点，实在是一种误判。那种认为只要应用实证的研究方法进行教育学研究，教育学就可以发展成为一门具有稳定性和独立性的科学的想法，其实也是没有学理依据的想象。实际上，即便在物理学这样的经典科学中，实验等实证方法主要也是用于验证而不是发现和生产知识。教育学的贫困，归根结蒂是知识的贫困。教育学的学科地位危机，根源于它难以生产出有效的并且带有明显教育学学科属性的知识。因而在教育教学过程、教育改革和发展实践中，教育学不能充分地发挥一门科学应当能够发挥的独特而有效的知识生产效能。要确立和巩固教育学的独立学科地位，澄清教育学知识的学科特质，通过知识辨析来确证教育学知识的这种学科特质，是十分必要的。
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教育学知识的学科特质问题
学术意义上的“知识”总是天然地带有学科属性。一门学科能否生产出属于本学科的有效知识以满足人们的需要，是检验该学科独立价值的核心标准之一。澄清教育学知识的学科特质，明确其区别于其他学科知识的学科属性，无疑是教育学建立和确证自身独立学科地位和学科价值的关键性学理操作之一。
在包括教育学在内的几乎所有学科形成和发展过程中，“差异化（differentiation）是学科用来保护自己免受入侵和避免自我怀疑的一种策略”。本学科学术术语体系的建立，往往就是这种差异化学科话语实践的结果之一。这种差异化的过程，突出表现为知识分类对学科边界的划分和强化。在学科的形成过程中，除了大学的学术训练和学术组织等因素之外，目录学（Catalogue）的发展也发挥了关键性的作用。在历史上，“目录学在图书馆、博物馆和档案馆‘拯救学问于洪水’的努力中发挥着重要作用，这种努力正是通过对图书、器物和文件进行分类排序并使之为日益广大的社群所知晓来达成的”。至今，图书馆的书目编排仍然对知识和学科分类有着极其重要的影响。在一定意义上我们可以说，专业学术训练和目录学对知识的分类，是推动学科专门化或差异化发展的两股相互交叠的重要力量。教育学在图书分类中是自何时起成为一个独立学科类目的，如今已经很难查考，但知识的分类和组织方式及其差异化，对教育学的学科形成与发展的推动作用却是毋庸置疑的。
以知识的学科特质为划分依据的知识分类，同时也在不断强化着各种知识的不同学科特质。“近代学科的确立过程实际上是一个在摆脱了基督教的束缚后，通过语言的发展引发表象秩序与物质秩序分离，对事物世界进行分类和秩序化的过程。”在这个过程中，知识的分类与事物的分类并不是一回事情。我们可以从很多角度对知识进行分类，譬如，我们可以在哲学层面上将知识区分为“经验的（或者后验的，a posteriori）知识、非经验的（或者先天的，a priori）知识、描述的知识（一种命题的知识）、亲知的知识（一种非命题的知识）以及如何做某事的知识”，教育学的知识也包含所有这些类型。不过，本文主要是从学科的角度来探讨教育学知识的，旨在藉由对知识的学科特质和学科自身同一性这两个相互联系的问题进行分析，澄清教育学的学科同一性。从知识学的角度，我们可以将学科理解为“按照学术知识的功能集结知识的一种组织方法与组织结构”。教育学知识区别于其他学科知识的特质，是教育学学科同一性的核心和基石。
知识的学科分类，与知识以及生产该类知识之学科的社会功能又是密切相关的。“每一位执行某项社会角色的个体，都被他的社会圈子认为具有或者他自信具有正常的角色执行所必不可少的知识。”教育学知识，是教育者（不限于教师）所必须具备的，是一个人执行教育者这一社会角色的必要且非充分的条件。也就是说，教育者必须具备教育学知识，但教育者所必须具备的并非都是教育学知识。我们可以将其当作判定一种知识是教育学知识的一个准则。一门学科之所以能够产生并独立存在，根本原因在于它能够生产出某种独特的知识以满足社会需要。教育学作为一门独立学科而存在，说明必定有某种只属于教育学的专门知识。我们由此可以确立另一条判定教育学知识的准则，即唯有教育学才是主要生产和提供这种知识的学科。作为某一学科学术话语实践专属产物的本学科知识，总是和该学科主旨密切关联，并服务于该学科的主要社会功能的。这一条，可以作为我们判定某种知识是否是教育学知识的第三个准则。
教育学的学科主旨至今并未辨析得十分清晰，这也是教育学知识的学科特质不够明晰和突出的重要原因之一。教育学学科主旨不明晰，和教育学自身发展历史的特殊性有关。从作为师范教育科目之一因而主要关注课堂教学的教学论（pedagogy），到以整个教育领域内各种社会现象为研究对象的教育科学群（sciences of education），再到以全部教育现象为研究对象的全面的、整体的、独立的教育学（educology），教育学的学科主旨一直处于细微的变动之中。但不管怎么说，教育学的主旨一定是关于教育现象而不应是其他现象的，因而教育学知识也一定是关于教育现象的，而不是关于政治的、经济的、法律的等社会现象的。然而，什么才是教育现象？对这个根本问题，教育学至今仍很难做一个明确的回答。不过，虽然在理论上没有明确的标准答案，我们在经验中却可以明确分辨出什么是教育。譬如，我付钱买件衬衫，关于衬衫的价格、衬衫的设计、引导我消费的观念本身，等等，这些显然都不是教育现象；我拿出一张百万英镑，服务生立刻满脸堆笑把我让进 VIP 包间，这个现象本身仍然不属于教育，而这个现象使我产生这样一个观念：“当今世界，金钱万能”，这是教育现象。关于教育概念的理论阐述不明确，问题在于关于教育知识的理论辨析不够明确，而不在于教育现象本身。对教育学知识的学科特质进行辨析，也是我们关于教育的知识走向更加明晰的重要工作之一。
我们说学科的产生是近代的事情，是因为古代社会“经验试错式”和“哲学思辨式”的知识生产方式，“都没有使科学知识生产成为独立的社会活动，社会也没有提供使科学家成为独立的社会角色的条件和保障”。与自然科学以及社会科学很多其他学科相比，教育学的知识生产在很多方面更为依赖于经验试错式和哲学思辨式的方式，这或许正是教育学学科同一性危机的根本原因之一。近代“实验型”科学知识生产方式的确立，“意味着科学知识生产成为具有自在价值的、独立的社会劳动”，这“不仅使科学家成为具有独立地位的社会角色，而且改变了科学家与其他社会成员之间的关系”。然而，教育现象的复杂性使教育学的知识生产很难完全跟上这种实验性科学的知识生产。实际上，由于复杂社会现象难以用纯粹数理分析的方法进行精确的实验分析，因而几乎所有社会科学诸学科都有这样的问题。对科学化的片面追求，也使教育学的知识生产出现了另一种倾向，即“关于教育学知识的讨论，鲜有涉及质性知识和行动知识者。质性之事（qualitative matters） 被视为情感性的 ，而行动（performative）之事被看作动作的，这导致二者都被逐出了认知的花园”，因而不再被当作学科知识。这种倾向导致的一个直接结果就是，教育学专属知识的萎缩和贫困化，因而不得不大量借用其他学科的知识。这反过来又抑制了教育学的专属知识生产，模糊了教育学知识的学科特质。
教育学知识之学科特质的模糊化，除了其自身的原因之外，兴起于 20 世纪中后期的“跨学科”运动也是其重要的成因之一。以教育社会学为例，“从 20 世纪 70 年代初开始，新教育社会学（New Sociology of Education）倡导社会建构主义和跨学科，从而对‘官方’教育知识进行激进的批判”，于是，“出于进步的目的而为基于学科的知识（disciplinary-based knowledge）及其教育辩护，就成了一件困难的事情”。对于这类跨学科运动，社会学家雅各布斯（Jacobs，J.）在他的《为学科辩护：研究型大学中的学科交叉与专业化（In Defense of Disciplines：Interdisciplinarity and Specialization in the Research University）》一书中称之为“跨学科炒作（interdisciplinary hype）”。在雅各布斯看来，学科之间的交流与合作一直存在，所谓“跨学科”根本就不是什么创新，而是大学校长们用来帮助筹资的一种老生常谈的花样。尽管不同学科在合作研究中可以相互激发创造力，但每一门学科所生产的仍旧是能与自身知识体系相融洽的、具有自身学科属性的专门知识。就知识生产本身而言，“学科最重要的是通过理论抽象和普遍化来产生‘ 问题 — 可迁移的知识（problem-portable knowledge）’的能力，这种能力对于‘基于问题’的跨学科研究是不可能的”。跨学科只是学科发展的一种方式和途径，而不是学科的自我否定。
人们从不同学科的视角研究同一个对象，这在学术界是一个普遍存在且由来已久的现象。那种认为凡是以所谓教育现象为研究对象的研究活动都是教育学研究，并且这类研究所发现和生产出来的知识也都是教育学知识的观点，是以研究对象为区分学科及其知识之依据的观点，是一种普遍存在于教育学界的一大迷思。在自然科学领域，以同一种物质为研究对象，我们既可以通过物理学研究得出物理知识，也可以通过化学研究得出化学知识；就社会科学而言，情况更是如此。实际上，在一定意义上我们甚至可以说，包括教育学在内的社会科学诸学科所研究的其实是同一个对象，即人的社会活动。正是这一共同的研究对象，构成了社会科学诸学科内在的有机联系，也形成了这些学科研究的内在共通性。“所谓社会科学，包括心理学、人类学……这些科学事实上都可归纳成一个科学，因为它们同样引用着——虽然他们百般的否认——一组相同的解释通则。”在这组相同的解释通则之下，社会科学诸学科以各自的学术话语实践生产出各不相同的学科知识。所谓“跨学科”或“学科整合”，实际上主要是指多学科针对同一对象共同开展学术研究的组织方式，而不是学科知识体系本身在学理上的完全融合。没有各自独立的学科，也就不存在跨学科或学科整合的问题。
教育学知识之学科特质的模糊化，在模糊了教育学学科边界的同时，也给教育学带来了学科同一性的危机。通过教育学知识学科特质的探讨和辨识，以及对教育学知识体系的甄别和清理，厘清教育学知识与相关学科知识之间的界线与关系，我们有可能重建教育学知识体系的完整性和自洽性，进而重建教育学的学科同一性。
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教育学进行知识清理之必要
确如有学者所言，“学科的发展史乃是知识的增长史”，教育学知识的增长是其学科发展的根本之道，但这里还有一个前提，那就是这种“知识的增长”必须是真实的，而不是仅以知识借用或者虚假知识生产和空洞话语制造等手段营造的表面知识繁荣。因此，我们在一定意义上也可以说，学科的发展史也是其知识的清理史，诸学科正是在知识的清理和更新中不断进步的。正是知识的清理，不断为学科划定清晰的论域，而明晰的论域是学科知识生产的基本逻辑基础。
学科作为人类组织和表达理性知识的一种方式，其自身的形成和发展却并非总是一个纯粹理性的设计过程，而是在社会生活中由多层面话语生产实践交叉推进的一个充满博弈的自然过程。作为“人类知识的一种类目”，学科“通常是在一个制度化的空间中通过对象、方法、书目、传统、对话和辩论的积淀而形成的”，这主要发生在 19 世纪晚期的“理性 — 历史的变革 （intellectual-historical transformations）”之中。在这种自然的积淀过程中，知识的积累并非总是符合理性的内在逻辑，因此，人们总要不断通过理性反思来审验自己建立的理智巴比伦塔。随着学科反思的不断深入化和系统化，以诸学科自身为对象的各种元研究也逐步形成一个独特的研究领域，而学科知识的清理也是我们在这一独特领域进行理性反思的主要任务之一。
教育学的形成和发展过程也是一个复杂的多层面话语生产实践的博弈过程。早在社会科学产生之前，教育学就作为训练教师所必需的一个重要教学科目而在欧洲产生了。这一特殊的诞生方式，使得教育学的知识构成从一开始就变得十分庞杂。由于这样一个特殊的诞生方式给教育学知识体系带来了特别的庞杂性，因而对教育学来说，学科知识的清理尤为必要。这种学科知识清理的意义绝非仅限于勘定学科边界之类，它也是增强学科知识可靠性的基础性工作之一。因为知识真假的判别依据不仅存在于经验事实之中，也存在于知识体系的内部。关于如何辨别知识的真假，金岳霖先生在其《知识论》中列举了“融洽说、有效说、一致说、符合说”四种理论，其中第一种即是“融洽说”，即“以真为综合的或经验上的融洽”。也就是说，当且仅当某一命题所表达的知识，与经验或与本体系内其他所有真命题相融洽时，我们即可以认定该命题及其表达的知识是真的。一个庞杂的知识体系，由于其逻辑上的异质性，必然会对我们在该知识体系内进行知识真假的判定产生消极的影响。科学之“分科而学”，也是其增强知识可靠性的途径之一。
教育学知识体系的构成现状之庞杂，从教育学学科群的构成状况即可见其一斑。在教育科学的学科体系中，存在着大量的诸如教育经济学、教育社会学、教育法学等“交叉学科”。正如前文已经提及的，这些交叉学科中有很多是 20 世纪 70 年代跨学科运动的产物。我们以前大多以“教育科学走向复数”来描述这些教育交叉学科的产生，并将其视作教育科学发展的新成果，然而，我们却忘记了对这些交叉学科知识的学科特质进行辨析，无条件地将其归入教育学的知识体系。实际上，稍加分析我们就很容易发现，这些交叉学科所产生的知识，绝大多数其实都不是教育学知识，而是分别属于经济学、社会学和法学等学科知识；也就是说，它们研究的实际上是教育领域的经济现象、社会现象和法律现象，而不是在研究教育现象本身。这样的知识生产状况，是教育学知识迷失学科特质的表现之一。教育学与相关学科边界的模糊，与其知识边界的模糊，是互为因果的。无论是学科边界还是知识边界的勘定，都是出于教育学内在学理同一性的需要。这是因为，确定且明晰的论域，是一切理论探讨的逻辑基础。教育学通过学科知识的辨洽，克服自身现存学科知识体系的逻辑异质性，跨学科研究和交叉学科发展才能真正成为教育学学科发展的动力而非阻碍。
正如格拉夫（Graff，H. J.）所言，“不管跨学科的支持者和反对者们提出何种假设，跨学科工作与学科都是密不可分地联系在一起的”。维持独立存在的诸学科之间的差异，以及每一学科知识体系持续保持本学科的特质，这是跨学科的前提条件。“在一定意义上，正是‘差异’（différance）首先使学科成为可能，差异可以被认为是作为话语性知识形态的学科的一种运作经济或运作模式，按照这一观点，跨学科努力总是受制于差异的条件”，而不是对差异进行实质性的超越 。“ 作为一种学科间差异性关系（relationships-in-différance），跨学科研究给予推论性知识型构 （discursive knowledge formations）之间的关系以特别优先性，而不是将知识产品的‘新颖性’（newness）置于优先地位。”“跨学科”本身就是对学科边界的肯定，而非消解。审视各种跨学科研究的范例，我们可以发现，“最好的跨学科思维不是来自融合，而是来自方法的摩擦”，主要是方法论的互鉴而非学科知识的融合在跨学科研究过程中刺激着相关学科的知识创新。研究表明，“跨学科思维并不比其依托学科所提供的知识具有更多的知识性（knowing）（如它经常声称的那样），而是更少的知识性，这正是它的价值所在”。康内尔大学高等教育研究所 2013 年对美国所有在 2010 年获得博士学位的人开展的一项研究发现，那些博士学位论文做跨学科研究的人，要比那些在单一学科领域完成博士论文研究的人，平均每年少挣 1 700 美元。无论是就知识生产的学科话语实践而言，还是就社会的相关知识需求而论，跨学科的教育学研究，其知识产品仍然应当是教育学的知识，而不是其他相关学科的知识，否则，它就不是教育学的跨学科研究，而是那个相关学科的跨学科研究。对那个相关学科来说，情况也同样如此。如果放弃了这种知识生产的学科特质，那么，所谓“复数的教育科学”就只能意味着教育科学的消解而非发展。
在教育学领域进行知识的清理工作，教育学知识的学科特质，既是我们的重要依据之一，也是我们进行知识清理的主要目的。什么是教育学知识？我们虽然很难给出一个十分精确严密的界定，但基本的学科特质还是可以大致框定的。我们认定某知识属于教育学知识，它须是关于人如何在社会活动中更好地得到发展的，是人对教育现象而非其他现象的认识成果。无论我们如何理解教育的本质，但教育学探讨的一定是人如何在社会活动中更好地得到发展，而非经济的或其他什么的发展。帕尔默（Palmer，J.）列举了历史上一百位思想家对教育本质的论述，从孔子的“己欲立而立人，己欲达而达人”，到加德纳（Gardener，H.）的“促使个人学习并理解他们的世界”，虽见仁见智，却万变不离其宗，都没有离开人在社会生活中的发展这一中心。围绕着人如何在社会活动中更好地得到发展这个核心，我们可以将真正属于教育学的知识联系起来，建立一个逻辑严密且自洽的教育学知识体系。教育学中那些从其他学科借用来的与人的教育活动相关的知识，只要这种知识不是直接关于人如何在社会活动中更好地得到发展的，那就只能将其置于教育学知识体系的外围，从而以知识学科特质的纯粹性来保障教育学知识体系的逻辑同质性；否则，教育学知识体系中包含太多异质性的知识，导致存在太多形式上相同的概念却有着不同的内涵和外延，那么教育学知识生产就必定会受到牵制甚至陷入混乱。
除了教育现象之外，作为一个社会公共领域的教育领域中还存在着很多其他社会现象，这些社会现象都或多或少与人的教育活动有所关联。但是 ，教育学 ，我们 既谓之“学”，而不是将其视作一个多学科共同研究的“领域”含混地称作“教育研究”，它就必须舍弃那些非教育现象的对象，因为作为一门独立的学科，其知识体系必须具有内在的逻辑同一性。教育学知识的清理过程，也是教育学进一步专业化发展过程的一部分。尽管英国南安普顿大学的坎宁（Canning，J.）告诫我们一定要防止教育学在学科专业化（professionalisation）的过程中疏离教育实践，但他也承认“教育学是建立在诸如社会学、心理学等业已建立的学科的特定理论之上，而不是如在一定程度上被暗示的那样是一个跨学科的‘研究领域’。教育学运用自我指涉的（self-referential）语言”，在这种自我指涉的话语实践中，新的带有教育学学科特质的学术话语生产要素被不断地再生产出来，教育学的学科同一性也得以延续。
教育学的外围知识，多源自那些与教育学关系密切的学科，其中心理学可能是关系最为密切的一个，心理学甚至在教育学成为一门科学的过程中发挥过重要作用。美国印第安纳大学布卢明顿分校的克鲁科香柯（Cruikshank，K.）研究认为，正是作为“一个由教育学主导的思想体系”，身兼心理学家和教育学家的赫尔巴特提出的理论，“首先为大学打开了教育研究的大门”，“美国赫尔巴特理论在哲学意义上作为‘科学的’教育学进入大学，并确立了可望又可及的教育科学（science of pedagogy）的概念”。即便如此，教育学知识和心理学知识在学科特质上的差异还是很明显的，心理学知识关注人的心理发展本身，而教育学知识则更侧重于人如何在社会生活中获得更好的身心发展。社会学、管理学、经济学、人类学等学科也与教育学保持着十分密切的关联，但和心理学相比，这些学科知识应当更容易从教育学知识体系中辨识出来。各类知识在学科特质上的差异，使得教育学的知识清理成为一项可能的任务。
教育学的科学化远不止是方法的实证化改造可以实现的。实际上，方法的实证化甚至不是教育学科学化发展最关键的环节。在什么样的基础上构建什么性质的教育学知识，决定着我们采用什么样的教育研究范式。在方法论探讨背后，还有一个更为根本的问题，即“决定不同类型教育研究过程的规范及其生产的教育知识的性质”。波普尔（Popper，K.）说他“一直与社会科学模仿自然科学作斗争”。他认为，“实证主义认识论甚至在它对自然科学的分析中也是不适当的”，自然科学在本质上也是“思辨的和大胆的”，“一切观察都浸透着理论”，实证方法的主要功能是“检查和驳斥而非证明我们的理论”。教育学科学化的障碍并不仅仅在于其方法实证化的不足，更在于其知识体系的逻辑异质性等多种因素。循着知识的学科特质对教育学知识进行审慎辨正，令其博洽通达，形成内在逻辑同质性，是教育学有序且有效地进行知识生产的基本保障条件之一，也是教育学科学化发展的一个重要环节。
来源|《教育研究》2021年第2期
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